COMUNIDAD DE PRÁCTICA COLECTIVA EN AULA

El docente como acompañante y espectador del proceso.

González G. Jaime H. - López C. Diego

“LOS MAESTROS DEBEN TENER UNA IDEA MUY CLARA DE LO QUE ES FUNDAMENTAL: TODO ESTUDIANTE NECESITA CONOCER LOS LÍMITES DE SU MUNDO Y DEL MUNDO EN EL QUE ÉL VIVE, Y HAY QUE EDUCARLO PARA ELLO”
(Adaptado de)… ESPINOSA, MAVERINO Y PAYMAL, 2007
Resumen
Transmisión de conocimientos sin la intervención directa del docente - talleres. Clase no magistral.
La práctica docente (Planeador, protocolos de clase, llamada a lista); son una pérdida de tiempo.

Hoy se transmite conocimiento con métodos del s. XV a estudiantes del s. XXI

Preponderancia de lo visual – auditivo. Nos autoengañamos creyendo que avanzamos, porque mostramos textos, imágenes y videos a través del Power-Point.

Mediante un diálogo propositivo y espontáneo, se crea una discusión socrática, como si los estudiantes no estuviesen presentes, conformando una comunidad de práctica colectiva, para potenciar habilidades y resolver problemas.

A través de la metáfora se les incita para que creen sus propias conclusiones.

Las rutas del aprendizaje
Los estudiantes universitarios del siglo XXI experimentan, luego de su ingreso a la Universidad, varias crisis o rupturas – momentos críticos en los que sus valores o expectativas con respecto al nuevo estado (universitario) no coinciden con la realidad enfrentada en lo cotidiano: el primer momento tiene que ver con la absorción de su transitorio estatus de “primíparo”, que es una etapa esperada y en muchos casos conocida por referencias, o experiencias en otros entornos (nuevo barrio, eventos sociales, deportes, etc.). Esta es la menor de las crisis y se olvida pronto.
El primer momento realmente crítico comienza a aparecer cuando el estudiante se percata de que los primeros semestres de universidad no son más que una prolongación del último año de colegio, cuando nota que los esfuerzos que hacen los estamentos universitarios para ajustarlo al nuevo entorno, nuevos métodos y responsabilidades se parecen más al curso “doce”, y que es la universidad la que parece no tomar el asunto con la suficiente responsabilidad y seriedad.
Es cuando las bienintencionadas advertencias con respecto a su nuevo estatus no pasan de gastados intentos que se parecen más a propaganda, leyenda urbana e inclusive, terrorismo académico, que a la aplicación consciente de unos métodos y formas de trabajo que se han venido decantando durante cerca de doce siglos.
Las rutas del aprendizaje: desde siempre, el ser humano ha aprendido percibiendo y procesando imágenes y sensaciones; codificándolas y archivándolas en áreas claves del cerebro (memorias). Una explicación muy simple de las etapas que un estudiante (por ejemplo), transita para llegar al conocimiento, nos hablaría de unos estados graduales: de un cerebro que aprende, al cerebro conocedor, al proceso cerebral por medio del cual decide y actúa, porque “sabe”.
Las interrelaciones por medio del cual se llega a procesos superiores de información, pensamiento, conocimiento, saber y uso del saber para decidir, actuar y ser, requieren de procesos y funciones que van de lo inconsciente a lo consciente, mediante la generación de refuerzos continuos hasta conformar la unidad de “saber” por excelencia: El Concepto.
Resumiendo, aprendemos mediante procesos que se dan en las áreas o niveles secundarios del cerebro, donde residen las habilidades intelectivas, de pensamiento y reflexión creativa: (Dairo Sánchez 2010)

La ruta del aprendizaje:
ASOCIACIÓN   MOTIVACIÓN   INTEGRACIÓN SENSORIO – MOTRIZ   INTEGRACIÓN AFECTIVA -- COGNOSCITIVA   PERCEPCIÓN      LO CONCEPTUAL
Durante cada evento (unión o interfaz entre dos o más etapas), hay un avance significativo, pero el argumento central del presente ensayo denuncia el hecho de que todos estos pasos y los objetivos para los que existen, son obstaculizados sistemáticamente, durante lo que hoy llamamos “La práctica docente”, que incluye una serie de “herramientas” (Planeador, protocolos de clase, tarea para traer, llamada a lista, exposición magistral…), que observadas en contexto y analizando su potencial para generar verdadero “aprendizaje” son una pérdida de tiempo, porque contribuyen, prácticamente en nada, a las funciones enumeradas atrás, primordialmente porque éstas residen en el cerebro y son funciones cognitivas, procesos mentales, o lo que sea, mientras que aquellas son herramientas formales que no generan proceso, sino reacción automática y su “huella” en el intelecto superior es prácticamente nula.
Hoy, nos encontramos con que se trata de transmitir conocimiento, con métodos del siglo XV a estudiantes del s. XXI, en ambientes que no han cambiado mayormente desde el siglo XVIII, en Colombia particularmente.
Uno de los ejemplos claves de la situación, es que se continúan aplicando métodos que de alguna forma funcionaban con el estudiante lector, capaz de absorber grandes volúmenes de información literal y textualmente estructurada, de inteligencia memorística y pensamiento formal (concreto), desarrollado para responder por los conceptos expresos (e impresos) en su material de estudio.
Gracias al avance exponencial de los medios audiovisuales desde los años cincuentas, y en especial del último cuarto de siglo, en el estudiante de hoy dominan las habilidades para la interpretación de enormes volúmenes de información visual, donde cada imagen “vale por mil palabras” y ha reorientado los procesos cerebrales para pasar rápidamente al concepto, con mínimos momentos de reflexión, porque no necesitan procesar interpretaciones textuales, sino interrelaciones de imágenes.

Persiste la equivocación
Y es que, pendientes de la preponderancia de lo visual – auditivo, los docentes de hoy nos engañamos creyendo que hemos avanzado porque mostramos textos e imágenes, pasando de las láminas y mapas coloridos de principios del siglo XIX al imperio del Power-Point, Flash, Photo-Shop, e incluso algún video invocado desde Youtube.
Según Diego Villada O. (2009): “Lo aprendido se actúa” y los nuevos roles los desempeñan:
a- Un animador - líder
b- Un activista - simulador
c- Un ejecutor- actor

En la interrelación de estos roles, se generan las competencias y cuando el docente usurpa uno o más, el proceso queda mutilado y se requiere de espacios complementarios donde el estudiante los actúe, para que la formación en competencias se complete.
En la realidad de la experiencia descrita aquí, el aprendizaje se da por comparación, en un proceso que estimula la aparición de LO NUEVO, y que tiene su centro neurológico en las áreas de asociación, o secundarias (Dairo Sánchez 2010)
Según la versión, bastante parecida, de Diego Villada O. (2009), Quien aprende, nunca será el mismo; será transformado gradualmente a través del desarrollo de competencias específicas que le permitirán actuar y resolver problemas en contextos específicos y con objetivos claros y que aparecen diferenciados según su aporte estratégico a las soluciones esperadas (así, en plural).
Se trata de la aparición de un ser “Inteligente”.
El proceso de aprendizaje que pase de lo tácito a lo explícito, de una manera autónoma, arranca desde un punto de partida y las etapas subsiguientes serían:
IDENTIFICACIONES SENSORIALES   ASOCIACIÓN – INTEGRACIÓN   COMPRENSIÓN   INTERPRETACIÓN – CONSTRUCCIÓN   APROPIACIÓN   APRENDIZAJE SUPERIOR  CONCEPTUALIZACIÓN

“En el aprendizaje latente no se manifiesta la existencia del aprendizaje sino hasta que se suministra refuerzo por su ejecución. El mejoramiento progresivo de la capacidad de solucionar problemas semejantes indica que el sujeto aprende a aprender. El aprendizaje por descubrimiento destaca la comprensión y el entendimiento, en oposición al aprendizaje por repetición.”
COON, 1986

Pero con nuestro enfoque y práctica, se evita la usurpación de roles y el obstáculo hacia el concepto, porque:
No hay diálogo entre el profesor y los estudiantes. Los estudiantes obtienen “datos o pistas” durante su reflexión sobre un diálogo (esa es la parte “socrática” del asunto), que presencian entre dos docentes que no actúan como tales, y no posan de eruditos sino de dos personas más, con dudas, errores y conocimientos, que a medida que avanzan en la discusión van involucrando a los estudiantes en la temática como si fueran unos amigos que se toman un café en cualquier espacio .
Mediante un diálogo propositivo, y espontáneo, se crea una discusión socrática, como si los estudiantes no estuviesen presentes.
A través de la metáfora:
- Se les incita para que creen sus propias conclusiones.
- Se trabajan preguntas mínimas sobre el tema, con algún énfasis en lo que se hace para aproximarse a él, y las preguntas realmente importantes, que generan huella de conocimiento (“saberes”), son sobre el interés por lo correcto, por ejemplo: ¿cómo sabe que ya resolvió el problema?... ¿y si la conclusión no es la correcta?... ¿qué alternativas interesantes se desecharon para llegar a la conclusión final?... ¿estuvo cómodo con la forma como se fueron aproximando a la solución?
- Uno de los secretos que se inculcan a los estudiantes tiene que ver con la forma como debería pensar primero las respuestas y luego desarrollar las preguntas.
Se enfatiza el acierto como un resultado natural de un proceso que no necesariamente es ordenado y estructurado, pero que debe exigir compromiso y seriedad, hasta cuando la clase deriva en una actividad productiva en la que la lúdica juega un papel esperado.
La cuestión (y única misión del docente), es evitar que se pierda el punto de vista y se dispersen los esfuerzos en temas insustanciales (proceso de “encarrilamientos”).
Las sesiones se distribuyen en momentos de discusión, diálogo y exposición de subtemas cuyas conclusiones han de ser puestas en orden, incluidas en la “agenda” y asumidas por el grupo.
Sin la intervención directa de “El método, la docencia, la didáctica, el plan”, sin actuar como “El Docente”, sin el apetito desordenado por “inculcar conocimiento”, al fin del día, el estudiante SABE que alcanzó un conocimiento útil, con bastante nivel de precisión, de una realidad que, ante todo, le interesa.



Comunidades de práctica, ruta del desarrollo personal, desde el siglo XI
- Desconfianza: Suprimirla o legitimarla, adoptando “lo diferente”, que es lo que produce recelo (Roque J- Alfonso s. “CONFIANZA” 2010)
- El liderazgo flota hacia quien toma la palabra, y se queda allí, hasta que otro participante dice algo convincente o que contribuye a enriquecer la discusión.
- Se van generando competencias donde menos se piensa y la “clase” se convierte más en un proceso de interrelación de conceptualizaciones surgidas de los diferentes enfoques que dominan transitoriamente. Es probable que al final no parezca que se ha avanzado sobre lo que se tenía como “temático”, y que algunas sesiones solamente dejen consecuencias sociales que finalmente contribuyen a la CONFIANZA.
La figura del salón de clase, con gente recibiendo clase, con un docente dictando clase… el salón de clase, desaparece como figura dominante y se transforma en un background, pasa discretamente al fondo, que es el lugar que debió continuar ocupando desde finales del siglo XI.
La información pasa a ser comunicación, en un proceso en el que las interferencias se minimizan, porque el receptor termina “armándose su propio mensaje”
El ambiente propicio, desplaza el protagonismo del problema a la vigencia del método y las soluciones alcanzadas.
Los problemas no están en la ciencia, ni en la tecnología: están en la percepción .

La evaluación es una ceremonia, un ritual.
Tal vez la actividad que obstruye con mayor eficiencia y resta toda naturalidad, espontaneidad y creatividad al proceso de aprehensión del conocimiento, es la que se desprende de los procesos de evaluación, calificación o retroalimentación, sobre el cual abundan conceptualizaciones en los trabajos de Ángel Díaz Barriga (2001). Como no es el tema central de éste trabajo, baste con la enumeración de los argumentos desde los cuales critica la evaluación. Todos ellos vienen a sumarse a la larga serie de obstáculos que se interponen en el proceso y las interfaces ya descritas como generatrices de conceptualización.
Veamos: Según Díaz Barriga (2001), el potencial de la evaluación para entorpecer e incomodar el proceso de conceptualización reside en que en ella:
- Confluyen disciplina, poder, experiencia, despliegue de fuerza, establecimiento de la verdad, sometimiento al PODER/SABER.
- El dominio de la pregunta sobre la respuesta.
- La notación o calificación, y su connotación contundentemente punitiva, con su ajuste a unos criterios e indicadores cualitativos cuantitativos, no siempre coherentes.
- Pugna entre lo subjetivo y lo objetivo
- Su evidente subjetividad evaluativa y a la conversión de la tarea, el taller, en piezas coleccionables de dudosa excelencia
- Los exámenes de conocimientos y memorización individualizados y privados, convierten a los estudiantes en potenciales tramposos y a los docentes en paranoicos.
En gracia del tiempo y la extensión, no hablaremos de la autoevaluación.
En la experiencia descrita durante este ensayo, los docentes renuncian a su papel esperado, lo reemplazan con una acción incidental en ocasiones desviada del tema y, con su juego de roles, intencionadamente marginal, estimulan a los estudiantes para que asuman sus posiciones en forma natural, con el pretexto del tema programado y la discusión simultánea por parte de quienes terminan actuando como activistas, líderes y ejecutores, según el caso; la dinámica puede llegar a absorber al grupo de tal manera, que los papeles se rotan en forma dinámica, generando un ritmo en el que el tiempo pasa a un segundo plano.
Los estudiantes se olvidan de su papel de alumnos, para convertirse en personas protagonistas del acto, que aportan, consultan, discuten, pretenden, inciden, investigan, cuestionan y lideran en un proceso que no estaba predeterminado pero que los absorbe para que con la ayuda de los acompañantes (profesores) sea el responsable transformador de lo que aprende en realidades y ejercicios de su día a día.

Esa dinámica propiciada por los profesores con la comunidad de estudiantes hace pensar en una redefinición de los que significa la palabra docente. Es obsoleto el papel del docente emisor con el estudiante receptor, ni de facilitador, más es el papel de acompañante, de uno más en la discusión que con su experticia apoya, endereza, ayuda a construcción de conocimiento colectivo, convirtiendo el aula en una comunidad de práctica y de exposiciones de experiencias alrededor de una temática que se ha convertido mediante el interés del colectivo.

Lo anterior también motiva a redefinir el papel de estudiante, aquel que responde a un cuestionario, se aprende unos temas repetidos por el profesor emisor para devolverlos en un papel con un conocimiento totalmente mutilado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; al convertirse el estudiante en un cuestionador, investigador permanente no solamente en la red sino con otros, de las temáticas discutidas con el acompañante o el colectivo. Explora cibergrafía, videos, audios, simuladores, inclusive bibliotecas físicas para no perder competencia frente a los demás y aumentar su conocimiento, lo que permite la construcción del mismo dentro de la comunidad de práctica.

Estas comunidades de práctica fomentan en el estudiante competencias como su capacidad para autogestionar sus prácticas y fortalecer sus capacidades para trabajar en equipo, ampliando su horizonte.

Esta práctica de construcción colectiva entre docente y estudiantes, permite que el profesor aporte su capital humano, entendido como sus conocimientos, atributos, habilidades, valores y actitudes acumulados en su vida; su capital social, entendido como el conjunto de vínculos asociativos que ha construido con su entorno y el capital intelectual entendido como el conocimiento distribuido entre los miembros de la organización y el valor agregado que le ha aportado la Universidad al docente.

Fuentes consultadas:
“El reacondicionamiento de las percepciones” roque alfonso, cecilio hidalgo –el mall de la tecnología 2009
Los problemas no están en la ciencia, ni en la tecnología: están en la percepción…
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http://www.scribd.com/doc/918975/METODO-SOCRATICO
Diccionario de filosofía Ferrater Mora . Método Socrático - Dialógico
Roque J. Alfonso S CONFIANZA – 2010
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http://www.scribd.com/doc/918975/METODO-SOCRATICO
Diccionario de filosofía Ferrater Mora . Método Socrático - Dialógico
Roque J. Alfonso S CONFIANZA – 2010